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素质教育反思(2)

来源:https://www.loonglo.com 作者:教育 人气:188 发布时间:2019-02-11
摘要:素质教育从八十年代提出至今,已有十多年之久;成为国家决策,也已二、三年了。写了成千上万的文章,出了上百本的书,但专家层面上也难聚共识;实践动力主要来自政策和行政的

  素质教育从八十年代提出至今,已有十多年之久;成为国家决策,也已二、三年了。写了成千上万的文章,出了上百本的书,但专家层面上也难聚共识;实践动力主要来自政策和行政的有形无形压力,而不是来自基层领导和广大教师对这一概念或主张有明确认识和领悟,因而导致解释和宣传成本奇高。从来没有一种教育主张,那么多人在这么短的时间内写了那么多的文章、著作,那么多领导、官员和专家作了那么多的说明、解释和宣传,但依然处于能指不清,所指混乱的境况,让人无所适从。一个不错的提法,怎么会有这样的结果?笔者认为主要有三方面的原因:一、对素质概念探讨的思路有问题,由此走进死胡同;二、救世情结带来的价值夸张;三、国家层面上对素质缺乏必要和明确的约定。

  什么是素质教育的内涵?有人认为“两基”、“两全”是素质教育的内涵。① 显然,“两基”是国家的教育任务目标,而“两全”是国家的教育价值目标,更是具体的教育行为的目标,两者有关系,但性质不同,不能作为同一的内涵概括。即使可以这样概括,这一内涵也不具备特有的时代性,不过是二十世纪初的教育任务和十九世纪的教育思想而已。不能因为我们发明了一个新名词,就连我们尚未完成的任务和尚未贯彻到家的思想,也成了二十一世纪的新任务和新思想了。

  与上面的定义有关,很多人是根据《纲要》“提高全民族素质”的提法,来定义素质教育,认为素质教育就是“提高全民族素质”或“提高全体国民素质”的教育。这个定义只表达了良好的主观愿望,因而是一种主观定义。而且,这也是一种同语反复。素质是什么不清楚,包括哪些也不清楚,所以同语反复的定义不可能使人获得新认识,更谈不上具有操作性。其次,没有人会认为自己搞的教育不是在“提高全民族素质”或“提高全体国民素质”,所以这样的主观定义本身无法取得必要的规范性。既然素质可以做多样或任意理解,那么从理论上讲,就没什么教育行为或教育现象不可以归入素质教育的名下。因此,素质教育主张内涵模糊的时候,也必然导致所指混乱。“愉快教育”、“成功教育”、“个性教育”之类,统统归于素质教育,就是所指混乱的表现。

  有的学者用“三要义”来定义素质教育,即在“两全”之后增加“学生主动发展”这一条。② 这种定义的优点是清楚,但没有增加新内容。这“三要义”完全是“全面发展教育”概念的内容,所以有的学者认为素质教育没有提供新内容,是新瓶装旧酒,导致思想混乱。③ 一般而言,一个概念用一个新名词表达,学术上没有必要,但宣传上或提高人们理解上有必要性,那提个新名词或新说法,也未尝不可;但夸张它的意义、价值和独特性,则超出了这种必要性,是不科学的。何况,并无证据表明素质教育的提法,在宣传上更有效,或使人们理解上更容易。是不是“素质教育”的提法比“全面发展教育”更准确?似乎还没有人做好这样的论证。是不是提“素质教育”比提“全面发展教育”,能更好地贯彻教育方针?似乎也缺乏证据。是为了表明我们现在搞的教育与以前的有质的不同,因而需要一个新名词来标明?可能是这样;但不管这么说,认为搞素质教育是为了纠正以前教育中的缺陷或某些缺陷,则是可肯定的。

  要谈素质教育,就不能不谈应试教育。后者有历史的根源,但决定因素是现实根源,即由我们社会一直存在的资格本位价值取向所决定的。这一价值取向,在解放后曾一度受到当时意识形态和革命领袖本人的抑制。改革开放后,意识形态的抑制解禁,使这一价值取向在政治上获得了合法性,在教育上得到追捧。只要我们的社会还没有转为个人能力本位,那应试教育本质上是不会消失的。它会变换形式,但不会消失。由于市场经济的出现,我们的社会也出现了个人能力本位的空间,因而我们当下的社会是资格本位和能力本位并存的社会。但由于社会的二元结构和优质高等教育的不足,资格本位乃处于主导地位。因而当下谈推进素质教育,既有一定的现实根据,但更多的还是一种理想主义诉求。柳斌认为“素质教育不是几年,甚至也不是十几年的事情,恐怕要有几十年的思想准备”。⑦ 这表明素质教育要成为主流存在,是依赖于现实的社会条件变化的。政治上、政策上的条件很重要,现在也具备了,但毕竟不是全部。观念上的条件也不难解决,但结构上、体制上、资源上、利益上的条件变化,毕竟是一个过程,不可能一步到位。因此,离开了科学态度搞素质教育,就如离开了科学态度搞工业化一样,反而会是一场灾难。

  应试教育是一种悖论性的存在。它有符合教育规律的一面,也有违背教育规律的一面。教育所要解决的问题,总是涉及应不应、要不要、敢不敢、好不好、美不美、懂不懂、能不能、会不会这样一些问题。概括起来说,教育的功能有两个,一是使人获得本领;二是使人身心健全。这是教育规律。教育培养的本领,有的本领是一般化本领,如基础教育培养的读写算知识和技能;有的是职业性本领,有的则是专业性本领。因此,重视素质的培养和提高,是教育的重要目标,但不是唯一目标,更不是全部。任何不能使人获得本领的教育,总是要被淘汰掉的。应试能力是一种本领,是有很大市场并能给人带来巨大利益和好处的本领。一无所有的人,凭这一本领,就能改变自己的身世,获得巨大的、新的生存和发展空间,并且不是一般的改变自己的身世,而是凭此能敲开发达国家的大门。因此,其示范效应极大。

  从国家的立场上看,这种本领当然是有缺陷的。第一,就是“高分低能”问题。如语文考分很高,但实际运用能力不足;外语考分很高,但并不能用外语进行有效交流等。第二,少数人获得了应试的本领,但没有获得这一本领的大部分人,则连其他必要的生活、生存本领也没有获得。牺牲了大部分人的利益和价值,违背了基础教育的基本价值观。第三,它是片面发展的、极端急功近利的,不能使人身心健全。如果说应试教教育满足(也是片面满足)了第一个教育功能,但远不能满足第二个功能。概而言之,应试教育对人的总体价值观是落伍的。从这一意义上说,素质教育的提法是有意义的,有它的巨大针对性,尤其对基础教育来说。

  为了界定“素质教育”的内涵,更多的人是从搞清素质的内涵出发的。有的认为素质是潜能或潜力,因而找到这种潜能或潜力,并利用教育加以培养和发挥,这就是素质教育。有的认为素质是某种独特的心理品质,因而利用教育来培养或形成这种独特的心理品质,就是素质教育。有的认为既不是什么潜能或潜力,也不存在这样的心理品质,而是一种由知识、能力和非认知因素构成的结构,因而找到并通过教育形成这样一种结构,就是素质教育。④

  在素质是什么的问题上,各种新观点层出不穷,可谓是“八仙过海,各显神通”。有的追求新,有的追求奇,有的追求全,有的追求高。这些探讨是有意义的,增加了对人的认识和对教育的反思,开阔了思想,活跃了研究气氛。但是,无论认为素质是潜能或潜力,是心理品质,还是心理结构,抑或别的什么“合金”、“总和”或“整合”之类,看似不同很大,但在理论上这些观点都是等阶的,因为都没有超出个体的层次范围。因而没有也不可能揭示“素质教育”所具有的时代内容,不能说明什么是素质教育。

  其次,这种思路是无穷大的。关于什么是素质,总可以提出无限的新观点、新见解的,因而永远不会有结果。有人作过一个简单的统计,1996年上半年,素质教育已有9类15个定义,两年之后,定义不下30种。⑤ 如果现在有谁愿意再作统计,可以肯定地说,一定超过了30种。这种众说纷纭、莫衷一是的“素质教育”定义大丰收,就是这一思路的必然产物。既然对素质的探讨永远不会有结果,那么顺着这一思路,什么是“素质教育”的探讨也一样永远不会有结果。因此,这一探讨思路是一条诱人的无底洞,实际上就是一条死胡同。

  这一思路下的素质探讨,导致的最醒目的结果,就是素质泛滥。思想政治素质、劳技素质、人文素质、文化素质、德育素质、等等、等等,无须证明,谁都能提出一种或一套素质来。素质概念的无所不包,什么都是素质,等于什么都不是素质。

  当然,有的学者不是从实体的角度,而从关系的角度来探讨素质。认为一个人能够正确处理“人与自然、人与社会、人与人、和人与自己”这四种关系,就是素质高的表现,从而培养人“正确处理”这四种关系的教育也就是素质教育。⑥这种说法,初听新鲜,实质是大而无当。这四大关系,囊括了人类的全部认识和实践对象,并包含了人类的全部学说和思想,除了上帝,谁也不敢说自己能正确处理这四大关系。何况是什么层次的“正确处理”?是哲学层次的、科学层次的、法律层次的、常识层次的、还是道德层次的“正确处理”?这种界定素质和素质教育的高调,只能使素质教育高不可攀,让人敬而远之。

  为了强调素质教育的重大价值和深远意义,大体上人们是从这么一些方面进行论证的。有的从当前科技革命对我国的挑战和机遇的角度,有的从国际竞争和增强我国的国际竞争力的角度,有的从我国的现代化建设和社会主义精神文明建设的要求,有的从我们民族的伟大复兴角度,有的从市场经济、知识经济、全球化的要求;有的从与教育联系密切的方面入手,如从贯彻党的教育方针,从“科教兴国”,从21世纪的人才规格,从可持续发展、终身教育,从当代人与自然和谐发展的思潮和世界教育改革的潮流等等。总之,凡是能想得到的最重要出发点和制高点,都与素质教育结构了起来。在人们对“素质”和“素质教育”的内涵把握不准的情况下,这种居高临下、充满着救世意味和乌托帮色彩的论证,总使人感到牵强附会。素质教育如果传达了一种理想,那也主要是一种教育理想,不是也不可能是全面的社会理想。如果素质教育的救世意味太重,价值泛化严重,很可能变为伪命题。

  谁都知道,象基础教育或普及义务教育,是与工业化,尤其是城市化进程联系在一起的,而我们在二十一世纪的今天,还要完成和巩固工业化阶段要完成的任务。教育对我们的大多数人来说,其主要功能还是为了实现现实的功利价值,其精神追求价值、发展个性价值、完善自身的价值,还在其次;对国家来说,主要也是瞄准在教育对人力资源的开发而增强国力的功效上。素质教育不可能离开这些现实的目标和任务,而是弥补缺陷,首先是为了更好地完成上述现实的目标和任务,那它怎么可能突然有实现新世纪所有目标而把我们民族全面推进到新世纪的如此伟力?仿佛中国当前最大、最重要、最根本的问题,就是国民素质问题了。这与当年“社教”时提出的“最大问题是教育农民”的思路是一样的。素质教育研究中的价值夸张,是个很普遍的倾向,对人的设计带有很重的乌托帮迷思。这是素质教育研究缺乏科学性的一种表现。

  素质教育要成为可操作的实践理念,需要在有限层面和国家层面对其作出必要和明确的约定,不然混乱是难免的。

  既然对应试教育弊病大家都有一个共识,认识上是清楚的,那么针对应试教育弊病而作出改变的教育,就是素质教育。这一看法或意见,已有学者表达过了,只是未被当一回事,以至于大家都专注于对一个含义宽泛、歧义丛生的素质概念,作形而上或形而下的种种探讨,而针对应试教育弊病而作出改革本身及其探讨,却不经意地被疏忽了。其结果是第一线的学校和教师的认识没有因此增进,而对此进行改革的明确目标却被搞模糊了。应该把素质教育当成是针对应试教育弊病进行改革的实践问题,而首先不是一个理论问题。有限界定不会使人陷入“什么是素质”和“什么是素质教育”这种抽象而无穷的争论中去。以前增加“劳动技能教育”,由于对象、目标和意义都明确、具体,就没有发生理解上和认识上的困难。

  (二)所谓国家层面的约定,就是国家需对素质教育的内涵作出界定,起码对素质的外延及范围要给出规定。

  素质教育既然成了国家政策,那就等于给下面下了一个指令,那就需要国家对被自己当作素质的那些对象及其范围,要具体、明确地指明并确定下来,才能成为确定的培养目标。不然,就是指令含糊。

  有的学者在谈素质教育目标时,实际上就认为当前要把“责任感”、“好奇心”和“求知欲”、“自主学习能力”这三方面,作为主要目标予以确定。⑧ 为什么是这些对象而不是别的,是否就这些,都可以讨论。但这种思路是对的,对象和范围都明确、具体。不过这只是个人层面上的具体、明确的确定,并不是国家层面上的具体、明确的确定。叶澜谈培养“新人”,主要标志是“主体性”。她没有说“主体性”是素质,但思路没有不同:如果她认为自己谈的培养“新人”的教育,也是素质教育的话,她肯定会把“主体性”当成素质予以确定。显然,这也只是个人的层面上的具体、明确的确定,并不是国家层面上的具体、明确的确定。

  因此,如果国家指的素质,就是这样一些对象或者是其他一些对象及范围,就需要予以具体、明确的指明并确定下来。现在的问题恰恰在这里,素质教育已成了国家政策,但国家所指的素质,到底指什么(对象),有那些(范围),却不具体、不明确。第三次全教会的《决定》强调的是通过教育改革为素质教育创设环境和条件,但对以上的约定并不明确。有些对象有明确的指陈,如“创新精神和实践能力”、“心理健康”,但更多地也是跟着感觉走,留下了任人自由想象、自由发挥的巨大余地。在此情况下,任意理解和无所适从这看似矛盾的现象就会同时存在。

  政策是允许有一定的模糊度的,但太模糊了,就无法不使人家作多样化甚至任意化理解,也无法避免政策被对策化。如果被国家当作素质的那些对象及范围指明并确定下来了,那么针对这些目标进行的教育,就是素质教育。因此,在素质教育主张成了国家政策之后,再探讨素质及素质教育的内涵、外延,在理论指导的层面,实际上已失去了必要性。

  从研究的角度说,国家规定被自己当作素质的那些目标对象,当然首先需要研究一些标准来界定。这是减少主观性、提高可靠性和可行性所需要的。比如,所被确定的对象,应是能体现出现代的思想精神的;这些目标对象的实现,会使我们国民精神面貌发生质的改观,国民性格会具有现代特征,人力资源得到巨大开发等等。此外,既然是为了提高整个国民素质,这些目标对象的实现,要有普遍性,从而对各级各类教育都有约束力。当然,更要证明这些目标对象是存在并可以实现的,而且主要依据教育的作用可实现出来,等等。

  经过这样研究和证明的对象,如被国家认可为素质目标,那依此为目标的教育,就是素质教育。只有把需要培养提高的素质,作为国家目标具体、明确地确定下来了,下面才能有思想统一的可靠对象和依据。不然,下面学校接到一个政策,还要自己去研究什么是素质,自己提出的东西是否为素质,到底有多少种素质,证明这样的素质是否存在等这样一些问题,那么它怎么去执行政策?(它们最多只能执行政策的精神,但并不能执行政策本身。这也可算是中国特色的一种吧。)下面只有去探讨如何培养这些已被确定的素质,用什么方法或措施更有效,要有些什么条件来培养等问题,才是本分。如果政策不清,必然使下面把工夫用在前一个方面,而无法用在后一个方面。第三次全教会的《决定》没有对素质教育内涵作出界定,对素质范围也没有明确界定,但对素质外延是有一些指陈的,比如“创新精神和实践能力”,“心理健康”都是新增加,是被当作素质看待的目标。因此,实践上根本不需要再来探究这些东西是不是素质,可不可以称为素质,为什么称为素质这些问题,而把这些被国家规定为素质的对象,纳入自己培养计划的,那就是在搞素质教育。

  此外,既然素质教育是国家政策,所以这种素质目标也成了普遍的国家目标,他与各个学校的具体培养目标,是有区别的,后者不具有统一性。同时,一旦素质教育成了国家政策,那被规定的素质目标,就不只是学校教育培养的目标,也是全社会要培养的目标。正因为如此,素质教育也是全社会的事。

  ① 陈锡文:《关于素质教育思想与实践发展演变的三大阶段》,《上海教育科研》1998年第2期

  ② 柳斌:《柳斌谈素质教育》第31—35页 北京师范大学出版社1998年9月第一版

  ③ 萧宗六:《高等学校何必套用“素质教育”》 《江苏高教》1999年第1期

  ④ 佟庆伟 秋实:《个体素质结构论》第15页 中国科学技术出版社2001年1月第一版

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